LA INTERPRETACIÓN DE
TEXTOS EN EL GRADO UNDÉCIMO: HACIA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD INFERENCIAL
INTERPRETACIÓN
DE TEXTOS EN EL GRADO UNDÉCIMO: HACIA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD INFERENCIAL
MIGUEL
ÁNGEL PEREZ CARVAJAL
ZULMA
ANDREA BOYACÁ TINJACÁ
UNIVERSIDAD
INDUSTRIAL DE SANTANDER
ESCUELA
DE IDIOMAS
FACULTAD
DE CIENCIAS HUMANAS
BUCARAMANGA
2013
RESUMEN
Este proyecto, que está enfocado a la potenciación
del nivel inferencial, va dirigido a los estudiantes del grado once que no han superado un nivel básico de lectura. Para arribar a
estos resultados basta con realizar una prueba diagnóstica, que consta de un
pequeño texto, que ellos deben interpretar a partir de preguntas abiertas. Los
resultados, universales, si se quiere, para la escuela colombiana, sugieren que
el trabajo que ha de hacerse con ellos es de lectura intensiva. La propuesta es
simple, todo depende de la didáctica que
el maestro emplee. Nosotros hemos utilizado el don de la persuasión para
generar en los estudiantes cierta actitud de interés frente a la lectura, con
el ánimo de mantener encendida la llama haciendo uso de textos adecuados a sus necesidades
intelectuales y sociales.
Palabras
clave: lectura
inferencial, lectura literal, literatura, persuasión.
RÉSUMÉ
Ce
projet, qui vise la maîtrise du niveau implicite, s'adresse aux élèves de 11e
année qui n'ont pas réussi un niveau basique de lecture. Pour parvenir à ces
résultats il suffit d’effectuer un test diagnostique, composé d'un petit texte,
qu'ils doivent interpréter à partir de questions ouvertes. Les résultats,
universels, si l'on veut, à l'école colombienne, suggèrent que le travail qu'il
faut faire avec eux est de lecture intensive. La proposition est simple, tout
dépend de la didactique que l'enseignant emploie. Nous avons utilisé des
tactiques de persuasion pour générer chez les étudiants une attitude d’intérêt
pour la lecture. Dans le but de
garder la flamme vivante faisant usage de textes adaptés à leurs besoins
intellectuels et sociaux.
Mots
clés: Lecture
inférentielle, lecture littérale, littérature, persuasion.
INTRODUCCIÓN
Según
una investigación realizada por un equipo de la Unidad de Gestión del Sector de
Desarrollo Humano, sobre la calidad de la educación en Colombia, se afirma que,
si bien “Colombia ha realizado mejoras loables en el acceso a la educación y la
eficiencia interna, el logro de mayor
calidad y equidad sigue siendo un reto
urgente”[1].
Al respecto, significativas marchas en el 2011, promulgaron consignas en torno
a que la cobertura no significaba calidad. Pues de qué sirve tener 30 o 40 alumnos en un
salón, si las condiciones de acceso a material son precarias, además de que el
docente ni siquiera investiga. Sin duda, factores como estos fomentan la
deserción estudiantil; pues el estudiante, en vez de “perder tiempo” prefiere comenzar a laborar ipso facto. Otro artículo referente a la Educación en
Colombia afirma que “El sistema educativo actual no proporciona a todos los
jóvenes la formación pertinente para mejorar sus posibilidades de ser
ciudadanos que ejercen sus derechos y deberes, tienen valores éticos, conviven
pacíficamente y tienen acceso al mundo del trabajo respondiendo de esa manera a
las necesidades del contexto del mundo globalizado”.
Una
prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes del grado décimo de la
Institución Educativa Camacho Carreño en el año 2012 demuestra la ínfima
condición de interpretación textual. A ello se suma que el 57% de ellos, en una
encuesta de gustos y disgustos, revelan
que ven la lectura como una obligación académica, nada más.
Así,
con estos datos, no nos queda más que cuestionar la educación Colombiana.
¿Estudiantes mal preparados y sin un mínimo gusto por la lectura? Es realmente
ridículo. Pero este viso de inconformidad que deja traslucir este discurso, no
es un motivo para desprestigiar lo poco que se ha logrado y lo que hay por
lograr.
Y
es precisamente el propósito de este proyecto, el de buscar una forma de
solucionar el conflicto en cuestión, y que no encuentra su apéndice en la
elaboración de planes que incluyen novedades en cuanto al uso de herramientas
didácticas (a parte de la integración del video en el aula que ha de atenderse
como un recurso obligatorio y real en la educación actual), sino que se
fundamenta en las necesidades intelectuales que cada uno de los estudiantes
deja vislumbrar en las encuestas programadas. Así pues, se procede a llevar
textos que suscitan horror, melancolía, humor… y se les guía por los caminos de
la interpretación dejando abierta la posibilidad de debate. No sin antes
haberles creado la chispa del interés por la lectura; fórmula que el lector
descubrirá en la medida que se interne en el desarrollo de este proyecto.
Planteamiento del
problema
En el formato para la elaboración del plan de área
del grado décimo, de la Institución Educativa Camacho Carreño, aparece como
primer estándar la interpretación
textual, comprensión e interpretación de textos con actitud crítica y capacidad
argumentativa. Se supone que
los estudiantes de la media vocacional colombiana, deben estar en este
nivel de lectura. Empero, los resultados arrojados tras la aplicación de la
prueba diagnóstica al grado 10-01
demostró la poca e incluso casi nula comprensión textual que poseen los
estudiantes.
Así pues, con un ejemplo sencillo sobre una parábola budista que
evidenciaba la muerte como temática, y,
que no pasaba de los cuatro renglones, la gran mayoría de los estudiantes ni
siquiera pudo esbozar la intención comunicativa del ínfimo relato. Acaso esto
se deba a problemas socioeconómicos que desvían la atención (como desnutrición
o conflictos intrafamiliares, lógico en un
sector marginado de la sociedad), pero que nos revela un problema enorme
de comprensión lectora.
Ahora bien, con esos resultados, nos dimos cuenta de
que no podemos elaborar un proyecto en el que se apunte a la lectura de textos
críticos como propone el ministerio de educación nacional, para el grado once: comprendo e interpreto textos con actitud
crítica y capacidad argumentativa[3], ya que los estudiantes, en la mayoría de los
casos, no superan el nivel literal. Por ello es que, antes de comenzar en un
proceso en el que se incentive a la lectura crítica de textos, nosotros basamos
nuestro proyecto en el siguiente interrogante: ¿cómo potenciar la habilidad
inferencial en el estudiante? Para el desarrollo de esta propuesta, será
necesario revisar los postulados del interaccionismo social, un primer paso en
la verdadera comunicación con los textos, para que, en la posteridad, sea
eficaz intentar desarrollar las habilidades de interpretación.
Nuestro proyecto no está enfocado para que al final
del proceso los estudiantes emitan una simple opinión de los textos leídos o
demás recursos didácticos, como canciones, imágenes o videos que se pueden
emplear para motivar un pensamiento
crítico que se piensa dará un grandioso resultado al final del proceso.
Exclusivamente, este proyecto irá enfocado a la lectura de textos escritos y
audiovisuales; no para fomentar la crítica, sino para generar aquello de lo que
habla William Ospina en su artículo “El placer que no tiene fin”: el gusto por
la lectura, que en fin y al cabo resulta siendo un fin en sí mismo que
posibilita la creación. Entonces,
generar ese gusto en el estudiante es un paso elemental que está
enmarcado por la clase de textos que se integren al plan lector. Después de
ello se podrá hablar de la posibilidad de superar el primer nivel de lectura.
Así, pues, este proyecto apunta a la interpretación
de textos, ello conlleva reforzar las competencias pragmática, gramatical y
textual, debilidades profundas que se evidencian en los estudiantes de décimo
uno, de la IE Camacho Carreño, y que serán potenciadas en los dos primeros
periodos del año 2013, cuando estos educando se encuentren en el grado
undécimo.
Objetivo
general
Potenciar la habilidad inferencial involucrada en
los procesos de comprensión de textos.
Objetivos específicos
· * Reconocer diferentes
técnicas para inferir y predecir
acontecimientos en el texto dado.
· * Formular proposiciones
para posteriormente indagar en el contenido del texto.
· * Diseccionar la
macroestructura del relato con el fin de
acceder a las fibras que componen el tejido textual.
· * Utilizar técnicas que
permitan jerarquizar las ideas del texto.
Justificación
Si
partimos del hecho de que los estudiantes de décimo grado no saben elaborar
hipótesis de lectura para sacar una pequeña conclusión del texto leído,
estaríamos perdiendo el tiempo si tratamos de acoplarnos a los estándares
básicos del Ministerio de Educación, que rigen para los estudiantes de la media
vocacional. Ya quisiéramos nosotros estar trabajando para adaptar metodologías
para el desarrollo del nivel crítico intertextual, en un país con un legado
colonial que no sabe afrontar las maquinarias burocráticas que se apropian
sistemáticamente de las tierras; un trabajo, sin duda, necesario para adelantar
con los estudiantes que están “ad portas” de ingresar a la educación superior.
Cómo quisiéramos que fueran ellos los que asumieran las riendas en el plano
político económico y social, en el futuro de nuestra nación.
Pero,
una cosa es lo que está en los estatutos del Ministerio de Educación y
otra los resultados obtenidos. Nuestra
prueba diagnóstica fue contundente. ¿Cómo es posible que estudiantes de décimo
grado no sepan esbozar la intención comunicativa de un cortísimo relato? Algo
anda mal si los Estándares básicos que propone el gobierno para los grados
décimo y undécimo no se están cumpliendo a cabalidad. Estamos tentados en
afirmar que el sistema está diseñado para el fracaso. Ojalá no sea así. Empero,
si estamos seguros en afirmar que hay que darle relevancia al nivel inferencial
y potenciarlo, si queremos que se dé un verdadero proceso de lectura en los
estudiantes.
Ahora
bien, la inferencia es una modalidad entendida como “la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita
en el texto, o en la situación de comunicación”[4].
Para llevar a los estudiantes a este nivel de lectura, primero es necesario,
como dice Bruno Bettelheim, desarrollar en el estudiante el deseo de formarse
una actitud interior ante la lectura para que el estudiante esté con la
disposición para comprender el texto; de lo contrario, la lectura quedará
relegada al oficio tedioso de interpretar significados, y sabemos por T.
Colomer y A. Camps que “el significado de un texto no reside en la suma de
significados de las palabras que lo componen”[5].
Este ejercicio mecánico que los estudiantes no superan aún, es la causa por la
que a ellos no les gusta leer, ya que no ven otro sentido más allá que el de
decodificar signos, y al no poder transgredir el significado literal, la
lectura pasa a ser un simple ejercicio. Como afirma Edmund Huey: “la lectura
debería hacerse siempre por el interés o el valor intrínseco de lo que se lee y
nunca debería hacerse o considerarse como un “ejercicio””[6].
Tal
vez la dificultad que pueda presentársenos al aplicar este proyecto sea el
enfrentamiento entre el molde que los estudiantes poseen, producto del énfasis
que han hecho sus maestros en el descifrar y reconocer palabras, y el proceso
de lectura que nosotros implementaremos, de comprender mediante la interacción
con el texto. “En este proceso de comprender, el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente”[7].
Si logramos una ruptura de los anteriores moldes, entonces habremos dado un
paso muy importante en el proceso de la comprensión, ya que el estudiante al
relacionar la información que ha adquirido del autor con la que está almacenada
en su memoria podrá elaborar el significado del texto, hacer inferencias,
construir hipótesis, jerarquizar ideas y reconocer la macroestructura textual.
Y eso es ya de por sí un alcance significativo en estudiantes que, como nos
manifestaron en las encuestas, no les gusta leer.
Plan de acción
Hay
que comenzar por el hecho de que no existe una fórmula mágica para aprender a
comprender textos si no es enfrentándose cara a cara con los mismos, es decir,
leyendo.
El
primer paso, en el accionar del proyecto, consiste en franquear las barreras de
jerarquización entre el rol maestro-estudiante sin llegar a perder la
autoridad. Es decir, el docente ha de yuxtaponerse a los estudiantes para poder
abordar los textos en conjunto y derribar el marco de pusilanimidad. Ello
consiste en un consenso común en que los educandos comprenden que el
conocimiento puede impartirse entre iguales.
Logrado
el primer objetivo, el docente procede a crear y mantener un juego de interés
por medio de la persuasión, que da cuenta de la realidad en un universo sin la
lectura; y donde el docente puede recurrir a la demagogia para hacer sentir al
sujeto embaucado por un sistema que no le interesa el progreso de sus
individuos.
A
partir de este proyecto de interacción profunda y dialogada con los
estudiantes, es que el maestro sustenta su proceder con lecturas que suscitan
la polémica en torno a lo que es el hombre frente a la sociedad, frente a sí
mismo y frente a lo trascendental. Sin duda, ello recala en aspectos clave como
la política y la religión, que despiertan interés en el educando haciéndolo un
sujeto activo en su proceso de formación.
Descripción y análisis estadístico de
los resultados
Gráfica
correspondiente a la agrupación de la competencia pragmática en las cuatro
pruebas. Gráfica 1
 |
| Gráfico 1 |
En
esta gráfica se puede leer la manera en la que los estudiantes avanzaron en el
proceso de interpretación textual. Hay que entender que la gráfica se
desarrolla en dos planos: el horizontal, correspondiente a los niveles de las
competencias (deficiente (I) básico (II) medio (III) o avanzado (IV)), y el
vertical que corresponde al número de estudiantes. Si se observa con atención
en cada nivel de competencia se encuentran (4) barras de diferente tamaño las
cuales hacen referencia a las pruebas
que se les aplicó a los estudiantes. Ahora bien, entendida la distribución de
datos en la gráfica se puede decir que
hay un avance general en la pragmática ya que las barras verticales tienden a
aumentar hacia la derecha, donde se encuentra el nivel (IV) o Avanzado, y a disminuir hacia el lado
izquierdo en el cual se ubica el nivel (I) o Deficiente. Los números que aparecen sobre cada barra corresponden
a la cantidad de estudiantes agrupados en ese nivel.
Promedio
de notas totalizado. Tabla 1
 |
| Tabla 1 |
En
la anterior tabla se ubican las cuatro pruebas que se les realizó a los
estudiantes a lo largo de la aplicación del proyecto con el objetivo de
evidenciar de manera estadística el avance de los estudiantes. Además toma,
para poder sustentarlo, una serie de datos que varían desde el promedio el cual
hace referencia a la nota donde más se homogeinizan los estudiantes, pasando
por la mínima y la máxima correspondiente cada una a la nota más baja y más
alta de la prueba. La desviación estándar evidencia a través de números cómo
disminuye la dispersión en las notas de los estudiantes. Empero, en esta
variable sucede algo especial que tiene que ver con la desviación estándar de
la segunda prueba la cual en vez de ir en descenso, como se esperaba, tiene un
incremento. Lo que indica que hubo a una interferencia, ya sea interna, externa
o combinada, que generó una distorsión en la actitud de los estudiantes ante la
prueba y esto se ve reflejado en la nota, ya que demuestra cómo los sujetos son
permeables por el entorno en el que se desenvuelven. En cuanto a la desviación estándar en la
prueba número tres y cuatro ésta retorna
nuevamente a disminuir evidenciando una reagrupación de datos en torno al
promedio.
Gráfica
correspondiente al resultado final del proyecto:
Campana de Gauss. Gráfica 2
 |
| Gráfico 2 |
El
modo más fiel que garantiza el éxito de un proyecto, que se ha modelado conforme
la potenciación del nivel Inferencial,
está en los resultados que arrojan las estadísticas, representadas a través de
los gráficos de barras y finalmente en la observación detallada de la campana
de Gauss.
Para
interpretar esta gráfica final, basta con situarse en los planos horizontal y vertical, que
representan notas de 1 a 5 y la cantidad de alumnos, respectivamente. Cada
campana de Gauss figura una prueba distinta, que se diferencia por su aspecto y
color.
Hay
que detallar que los resultados son buenos en la medida que se forma una
curvatura tendiendo a formar una campana. Cuando la curvatura es más alta y
puntiaguda puede afirmarse que los resultados mejoran, pero si la campana
desciende y es achatada, quiere decir que algo no marcha bien con los resultados.
Lo
que sucede en la prueba uno:
Esta
prueba, representada por un rombo y de color celeste, muestra que hay un promedio de 9 estudiantes que
tienen notas de 1, si se lee la línea de izquierda a derecha; y que tan solo
dos estudiantes obtienen notas de 4. Puede apreciarse también que hay una línea
vertical que asciende entre las notas 2 y 3, y que representa el promedio de
notas obtenidas, que equivale a 2,84. Todo esto, hay que tenerlo en cuenta, se
refiere a las notas en general, que comprenden todas las competencias
evaluadas, la Gramatical, la Textual, la Pragmática y la Poética.
Lo
que sucede en la prueba dos.
Si
se tiene en cuenta, en primer lugar, que la prueba se aplicó al inicio de la
práctica II en el año 2013, en un marco reacio por parte de los estudiantes,
puede comprenderse el por qué no hubo un avance significativo.
Esta
prueba, representada por un cuadro y línea rojos, no tiene diferencia alguna con
respecto de la prueba anterior; y pese a
que más estudiantes la presentan, reflejado en una mayor altura de la línea,
siguen siendo los mismos nueve que
tienen notas de 1 y solo dos que obtienen más de 4. Si se detalla, el
promedio con respecto al de la anterior prueba varía en pocas décimas, es decir
que tampoco se observa una mejoría a nivel grupal.
Lo
que sucede en la prueba tres.
Representada
por el triángulo y la línea verde, cambia en su forma con respecto a las
anteriores. En esta prueba es evidente que ya hay una formación de una campana
y que por lo tanto algo comienza a marchar bien. Las cifras en cuanto a
estudiantes que obtienen 1 desciende notablemente, para comenzar un ascenso en
número de estudiantes que obtienen cada vez mejores notas. Obsérvese, pues, que
el promedio avanza a 3,3 y que la desviación estándar, que se ve reflejada en
una campana más picuda, muestra que los estudiantes comienzan a agruparse en
torno a las notas; es decir, que el grupo en general comienza a tener notas similares
que ya no oscilan de 1 a 4 sino de 3 a 4. Es de suma importancia resaltar que
este resultado da muestra de un grupo más receptivo a las enseñanzas impartidas.
Lo
que sucede en la prueba cuatro.
Que
ningún estudiante saque 1 ya es un logro muy importante. Es posible observar
que la línea morada, representada por una equis, parte de la franja horizontal
en cero individuos con notas de 1. Se detalla un ascenso prolongado y la campana
se hace realmente notoria; prueba de que se ha logrado un avance significativo.
El promedio de notas está en 3.5 y la desviación estándar se concentra en un
mayor número de estudiantes que obtienen notas altas.
Para
evidenciar lo que se ha dicho hasta aquí,
y a guisa de ejemplo, se adjuntan las cuatro pruebas de la estudiante
Yulied Vanezza Castañeda, que inició y culminó el proceso sin dejar de asistir
a una de las clases impartidas. [1]
Esta
estudiante, no es seleccionada al azar. La exposición de sus resultados
responden a criterios de avance en el proceso. Se ha encontrado que no sólo ha
presentado mejoría en el nivel Pragmático, punto más fortalecido por los
practicantes, sino en los demás niveles de comprensión lectora.
Es
imperioso destacar que la estudiante en cuestión no mostró, en un inicio, mucho
interés por las dinámicas de la clase. No obstante, hay un momento, a la mitad
del proceso, en que su participación es notable, su actitud frente a los
docentes se hace más cercana y, sin duda, ello se refleja en sus notas y en el
testimonio positivo que da en una entrevista personal.
Conclusión
Es
posible afirmar con absoluta certeza que
el proyecto, que intentó abordar textos largos a partir de una metodología no
muy ortodoxa en nuestros días, tiene éxito por cuanto se observa claramente una
mejoría en las gráficas; la tendencia a mejorar en los números es evidente y su
realización a estado firmemente basada en el rigor ético de los practicantes y
del estadista que nos ha ayudado en el cifrado de las notas. Por cuanto podemos
decir, con orgullo, que no hubo manipulación de datos.
Es
probable que se piense que para acceder a un estudiante hoy día hay que
recurrir a todo tipo de artimañas y herramientas con el fin de hacer divertido
el aprendizaje. Nosotros creemos que en este tiempo es necesaria la utilización
de herramientas que faciliten el acceso al conocimiento, puesto que captan con
más facilidad la atención del alumno. No obstante, pensamos que hacer un uso
excesivo de ellas o centrar una investigación conforme al buen uso de las
herramientas tecnológicas o de los distintos medios alternos al lenguaje
escrito, pueden distanciar aún más al estudiante de la lectura, que llegaría a
concebirla como irrelevante, cuando está rodeado de medios que le ayudan
acceder más fácilmente a la información. Menos, aún, si los estudiantes se
encuentran en los últimos niveles, donde debería estarse implementando la
lectura intensiva.
Es
posible, entonces, acercarse a los
estudiantes desde el texto; todo depende de la manera en que se les aborda, de
la manera en que se enseña a los estudiantes a ver los actos que pueden
parecer insignificantes a los que no
quieren comprender la esencia de las cosas que los rodean. Al menos, podemos
decir que a nosotros nos funcionó de esa manera.
Bibliografía
BETTELHEIM, Bruno. Aprender a leer.
Barcelona: Editorial Crítica, 1989.
COOPER, David. Cómo mejorar la
comprensión lectora. Madrid: Visor Dis, 1999.
Educación en Colombia. (En línea) URL:
http://www.ensenaporcolombia.
org/que-hacemos/educacion-en-colombia/
Ministerio de Educación. Estándares
Básicos de Competencias en Lenguaje. (en línea) URL: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.
html (actualizado el
12-09-12)
PÉREZ, Abril. Documento del Instituto
Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior, ICFES de Colombia 2003.
RAJA BENTAOUET, Kattan, et al. La calidad de la
educación en Colombia: un análisis y algunas opciones para un programa de
política. Washington D.C.: 2008.
T. Colomer y A. Camps. Enseñar a leer,
enseñar a comprender. Madrid: Celeste Ediciones, 1990.
[1]RAJA BENTAOUET, Kattan, et al. La
calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones
para un programa de política. Washington
D.C.: 2008, p. 13
[2] Educación en Colombia. (En
línea) URL: http://www.ensenaporcolombia.org/que-hacemos/educacion-en-colombia/
[3] Ministerio de Educación. Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje. (en línea) URL: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html (actualizado el
12-09-12)
[4] PÉREZ, Abril. Documento del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES de
Colombia (2003, p.37.
[5] T. Colomer y A. Camps. Enseñar a leer, enseñar a comprender.
Madrid: Celeste Ediciones, 1990, p. 35
[6] BETTELHEIM, Bruno. Aprender a leer. Barcelona: Editorial Crítica,
1989, p.31.
[7] COOPER, David. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor
Dis, 1999, p 18.
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