Spanish teacher from Colombia

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See you soon !

PROFESOR DE FRANCÉS

La escuela de aprendizaje por excelencia, en todo el mundo, para aprender el francés se llama la Alianza Francesa. Está en todas las grandes ciudades del mundo. Sin embargo no todos tienen acceso a esta institución, además para unos puede resultar costosa la mobilización hasta el lugar o siemplemente porque el tiempo no alcanza para acudir allí. Una solución es tomar clases en linea. A mi parecer son mucho más productivas porque se puede elegir un horiario más flexible desde la comodidad de la casa y lo mejor es que son clases personalizadas. Por lo general, en muchas instituciones de aprendizaje, las clases están corrdinadas en grupos y esto puede ralentizar el aprendizaje de muchos. Yo soy nativo colombiano y he aprendido el francés en la universidad con el propósito de enseñaro. Trabajé unos años como profesor de la Alianza Francesa en Colombia y otros años como profesor de mi lengua nativa en liceos franceses. Los interesados pueden dejarme un mensaje en los comentarios para agendar una clase gratuita de 20 minutos conmigo, para hablar de sus necesidades de aprendizaje. ¡

Hasta pronto!

Breve análisis de "El beso de la mujer araña".

EL BESO DE LA MUJER ARAÑA 

(Por Miguel Ángel Pérez)

Esta es una de esas novelas con la capacidad de hacer perder la noción del tiempo al lector. Una novela que puede consumirnos en los cuatro muros y la oscuridad en la que viven los personajes y al tiempo extrapolar la sensación de encierro viajando por los vericuetos de las historias que allí narra uno de los personajes que pretende, con ello, escapar de su realidad y conciliar el sueño.

En total son ocho películas narradas, pero dos de ellas son monólogos interiores; uno narrado en la mente del personaje por la imposibilidad de hablar con su compañero, y el otro, casi al final, que puede entenderse como un delirio de un ser moribundo. Algunas de esas películas son reales y otras son parte de la fantasía del autor y un mosaico de varios textos cinematográficos de tipo B. Una estrategia fabulosa que el autor utiliza para dejar relucir su vasto conocimiento de este arte, que su madre le inculcó desde pequeño.

En la historia hay un tipo de narración que subyace a la narración principal y son notas al pie de página con teorías psicoanalíticas que pretenden explicar el origen y el sentido de la homosexualidad. Evidentemente no es por azar, uno de los personajes, quien revive las películas, es homosexual. Es este personaje, que pese a su preferencia sexual, transfigura la femineidad en la obra. Es quien elige las historias, todas ellas con un matiz romántico y una visión femenina del amor. Un personaje no muy instruido pero con un gran conocimiento de la cultura popular y una delicadeza para la descripción que hacen olvidar que quien narra las historias en un hombre.

Por otro lado su compañero de celda, un preso político muy bien ubicado en el rol porque sin él sería muy difícil el intercambio de este tipo entre un homosexual y un preso de otra clase, es quien personifica el ideal de hombre, del macho que soporta la tortura sin revelar el nombre de sus camaradas y el hombre comprensivo que, si bien en un inicio muestra un carácter sarcástico y hermético de poco a poco va ablandando sus sentimientos, para recrear un ambiente de compañerismo insólito en la celda, incluso como una vida de pareja.

Las narraciones de las películas siempre quedan en suspenso, cuando los personajes están demasiado cansados para continuar, lo cual hace que el lector quede con deseos de saber lo que ocurre. A ello se mezclan los apartes cuando deciden hacerse confesiones espontáneas de sus vidas, que recrea una atmósfera romántica alimentada por la complicidad de la noche. Pues muy pocas veces el diálogo ocurre en el día, e incluso cabe adjuntar que sus diálogos ocurren aveces en total oscuridad, sin la luz de una bujía que los acompañe.

Es probable, entonces, que estos elementos escenifiquen el ambiente propicio para el amor y para el encuentro sexual que ocurre en dos ocasiones entre los personajes. No obstante, a plena luz del día, los personajes no sienten arrepentimiento alguno, incluso se besan... algo que no había ocurrido en sus encuentros nocturnos.

El beso de la mujer araña es una novela que no puede quedar fuera de la lista de libros por leer, si lo que el lector busca es encontrarse con un mundo en que los ideales y las pasiones son más fuertes que la tiranía o las adversidades. Un mundo en el que siempre hay una esperanza para encontrarse con el amor verdadero o para comunicarse con el mundo externo, así sea desde una cloaca mal oliente que impide a través de un mecanismo violento todo acercamiento a un ápice de felicidad.

Temor a perderte

 Miguel Ángel Pérez Carvajal

Adorada mía:

Engáñame con todos, menos con la muerte.

Mis otros miedos se han desvanecido

y en la distancia el cuerpo ha desaparecido. 

Y es que sostengo firmemente

el franco sentimiento que emana de tu mente.

Engáñame con todos menos con la muerte.

No entres al sueño eterno,

porque quiero ver los surcos de tu frente.

Quiero ver tu pelo pintado en canas

y besar tu boca cada amanecer de diciembre.

Ese es mi miedo,

me consume un terror inclemente.

Por favor amada mía…

engáñame con todos, menos con la muerte.

La magia ligada al pensamiento

LA MAGIA LIGADA AL PENSAMIENTO

Y sobre cómo aprovecharla en el aula de clase

* Estudiante (P1)

Angy Gaona, de 34 años, madre soltera y estudiante de sexto semestre de licenciatura en español y literatura de la Universidad Industrial de Santander, poeta y conocedora de artes como la cartomancia, expone lo siguiente:

Para ella la magia es una aventura espiritual. Para acceder a esa aventura espiritual es necesario hacerlo a través de las palabras que cobran vida en la medida que se utilizan para acceder al conocimiento, ese ejercicio debe hacerse de una manera consiente. Los poetas que con su verbo sirven para tal fin son los magos blancos o poetas blancos. No obstante el uso desmedido de clichés o el lenguaje de los medios publicitarios, que gastan y alteran el lenguaje, representan la magia negra. La magia mayor radica en la medida  que una masa mayor de personas acceda al conocimiento, de manera consciente. Ese avance espiritual se puede encontrar en la lectura y la escritura.

P1 considera que el maestro debe valerse de la poesía para enamorar a sus estudiantes del conocimiento, debe ser consiente del peso de las palabras que utiliza en su clase y no debe limitar a sus estudiantes ni subestimarlos;  por el contrario, debe valorar el esfuerzo de ellos y potenciarlos, creer que son capaces de formular teorías y sus propias respuestas a la realidad además de hacer que se apropien de otras, las estudien y luego hagan creaciones de manera libre. Finalmente dice que el conocimiento es iluminación y para acceder a él es necesario ensanchar los límites del lenguaje, pero también del pensamiento que no se puede concebir sin el lenguaje y viceversa.

Este reducto, ha sido el producto de tres entrevistas, cada una con una duración de 15 a 20 minutos, que se ha hecho a P1. En él se puede observar la esencia de su discurso, que se ha manifestado a través de un análisis sustancioso de cada una de las entrevistas.



* Profesor (P2)

Manuel, hombre de 72 años, instruido en los saberes de la física clásica y conocedor de la física cuántica, profesor, médico, investigador, y amante de la academia, dice lo siguiente:

Para él la magia está en todas las cosas existentes. La vida misma y la creación son un acto mágico. El origen de la palabra magia se puede encontrar en el sánscrito, donde la raíz “ma” que quiere decir madre, o madre naturaleza, constituyen el origen de la creación, y lo creado es la materia. Eso explica por qué materia está compuesta también por esta misma raíz. No obstante, cuando la academia interviene para estudiar y explicar los fenómenos de la naturaleza, en ese instante el fenómeno deja de ser magia para ser ciencia.

Según P2 todo es magia, pero también todo es pensamiento,  ya que los pensamientos son niveles de energía materializados. Es decir que el pensamiento crea, y ya que la materia es energía condensada, se entiende que esas frecuencias de luz las una el pensamiento, no obstante el pensamiento necesita de la palabra, que es finalmente la artífice de la creación, por eso es posible hablar de que cada palabra tiene magia y acción. Sin embargo, la mejor comunicación no se encuentra en la palabra, sino en el silencio, y no sólo el silencio verbal sino el silencio mental, allí es donde se puede acceder al verdadero conocimiento.

Y el maestro debe ser un transmisor del conocimiento, debe logar la atención, por medio del silencio y otras técnicas como a meditación que le ayudan a ser auto centrado. Y el hombre que logra ser centrado tiene el poder, el poder para crear. El verdadero maestro no transmite información, ya que ella se encuentra por doquier, sino que transmite sus dimensiones internas a través del pensamiento, y ello lo logra a partir de la autodisciplina. Esa es la magia, lograr ser auto centrado.

Esta interpretación la hacemos partiendo de los datos que nos da P2, consecuencia de tres entrevistas realizadas en tres semanas, cada una de una duración de 20 minutos. Pareciera ser que en su contenido hay múltiples lecturas, y la información es realmente abstracta, tanto así que tendremos que recurrir a una inducción analítica para poder construir una explicación alternativa de lo que se ha dicho.

Análisis de los discursos de P1 y P2:

Para comenzar, dice P1 que: “la magia es una aventura espiritual”. Lo espiritual es lo que está por fuera de la materia; afirma Platón que  la materia es la fuente de la ignorancia de todos los males, desdichas, calamidades, enfermedades, instintos, pasiones, guerras   y como un impedimento para el conocimiento de las Ideas”[1]. Entonces, si la materia impide acceder al conocimiento, es más fácil acceder a él en un plano espiritual. Asimismo, esta dimensión espiritual hace referencia a la experiencia interior más profunda de la persona, que la conduce a dotar de sentido y propósito a las propias acciones y existencia, sean cuales sean las condiciones externas, lo que significa aprender cómo encontrar disfrute en la experiencia cotidiana; a centrarse en algo que va más allá de uno mismo, esto es, a trascender; al uso del propio potencial creativo.

¿Y cómo se accede a un nivel espiritual? P2 afirma que: “mientras  estemos metidos en la materia vamos a ser materialistas”; entonces, hay que salir del plano de la materia y llegar a lo que P2 llama “la cuarta dimensión”. Cambiar de dimensión significa expandir nuestra conciencia “es expandir nuestra forma de percibir la realidad, de ver las cosas. Ahora nos encontramos pasando a una realidad más energética, que se parece más al mundo de los sueños y la imaginación”.[2] Esto se puede explicar mejor a partir de los postulados de la física cuántica que hoy día están entrelazados a los axiomas de la filosofía hermética. Según la física cuántica “existen unas partículas más pequeñas que el átomo; las partículas son llamadas sub-atómicas y no están hechas de materia. Son solo energía. Es decir que prácticamente no existen en el mundo de lo físico. Son tan diminutas que el único medio por el que se sabe de su existencia es por el rastro que dejan en los aceleradores de partículas”.[3] Entonces, acceder a la cuarta dimensión significa darse cuenta de que en esencia somos energía y olvidarnos de las leyes de la materia que nos impiden avanzar en un nivel espiritual.

Entonces,  la aventura espiritual significa trascender la materia, y ello implica un avance. Y una de las maneras de avanzar en el conocimiento se logra a través del lenguaje. Dice P1 que las palabras son mágicas  y que cree en la magia del lenguaje.  En un artículo sobre la magia verbal exponen que las palabras ejercen un poder absoluto sobre la realidad de tal suerte que, invocando la palabra (o la fórmula lingüística adecuada), la realidad también cambia. Esto es observable desde la historia; por ejemplo, los alquimistas  pronunciaban un sortilegio para convertir el hierro en oro, las brujas articulaban conjuros para hechizar, los chamanes proferían palabras sanatorias para curar sus pacientes etc. No obstante,  hoy día la magia verbal aún sigue latente, en su estructura psicológica y profunda. Así pues, el político o el jurista considera que la clave mágica consiste en cambiar los nombres a las cosas y, a partir de eso, si se denomina a un sistema político “democrático”, entonces desaparecerán “mágicamente” todas las desigualdades reales; si se denomina una banda de ladrones “partido político”, su organización se legitima para acceder al gobierno, si a las mujeres se les llama, no la médico sino la médica, no la jefe sino la jefa, entonces se habrá logrado una igualdad de géneros, eso es magia en acción.[4] No obstante dirá P1 que este tipo de lenguaje, al igual que los clichés y el lenguaje publicitario que sirven para manipular a la masa en vez de conducirla al conocimiento,  es magia negra.

La magia blanca, aduce P1, es el lenguaje de la literatura y de la poesía; y afirma Roberto Juarroz que “el ejemplo más puro, el más importante del lenguaje transdisciplinario en acción (lenguaje transdisciplinario que puede hacernos acceder al lenguaje global que buscamos) es el lenguaje del arte y sobre todo el lenguaje de la poesía”. Es decir, la poesía es aquel lenguaje infinito que nos lleva a la verdad o a un conocimiento total del mundo, según P1 el ejercicio de la poesía es un uso consciente del lenguaje y ello implica una aventura espiritual. Asimismo, P1 señala que la aventura espiritual se da en la medida en que “se es consciente de lo que se dice”, y es de vital importancia para la capacidad creadora del hombre. De igual manera, P2 afirma que “todo es origen del pensamiento y que al pensamiento lo produce la consciencia”; en otras palabras, la consciencia nos lleva a observar detenidamente la composición de todas las cosas y es ahí cuando nos damos cuenta que todo es pensamiento, que todo tiene esencia y sustancia. Por tanto, es válido mencionar a Joseph Murphi, que por su parte añade que: “todas las cosas son producto del pensamiento” (p.5) y a partir de allí este autor habla del poder de curar a través de este, ya que las enfermedades y todo lo que existe cercano al hombre es producto de su pensamiento. Finalmente, lo anterior se puede resumir en aquella frase famosa de descartes: “pienso luego existo”.

Al lector le parecerá extraño que recurramos a una sencilla frase para explicar algo que nos ha llevado varias líneas. Es probable que la visión filosófica no conciba esta frase de la misma manera que lo hacemos acá, no hemos estudiado ni leído nada acerca de ella, pero hemos aprendido en la realización de este trabajo que la información está por todos lados, simplemente hay que saber aprovecharla desde un uso consiente que implica que uno pueda encontrar en las palabras, frases o axiomas que para muchos son discordantes un solo camino.  En esa medida hemos sido artífices de una nueva manera de teorizar en la investigación.

CONCLUSIONES

P2 dice que todo es magia, y magia es creación. El maestro de hoy debe ser consciente de ello, y debe incentivar a los estudiantes a la creación. Dice P1 que el trabajo del maestro es enamorar a la gente del conocimiento, y una vía para acceder a este es a través la poesía y la literatura. El maestro debe enseñar a sus estudiantes que cuando piensan en algo ello se materializa en cualquier lugar del universo, su propósito debe ser motivar a los estudiantes a la escritura, así que podrá decirles que sus personajes cobran vida en otras galaxias u otras dimensiones, ello se logra a través de un ejercicio consciente del lenguaje.

Esta es una manera especial de acercarse al estudiante por medio de un tema que ha llamado la atención del humano desde los anales de la historia, y en la medida que el maestro va introduciendo a sus estudiantes en los vericuetos del conocimiento, los acercará a un ejercicio consciente de lo que consiste la magia que  ligada al pensamiento actúa a través de la palabra para crear la materia. Cuando los estudiantes sepan esto, es indudable que no habrá limitaciones al momento de hacer sus propias creaciones.

P2 afirma que el maestro debe ser auto-centrado, ello conlleva a que debe lograr la atención; ya que “el que maneja la atención, maneja todo el poder”. Cuando el maestro logra la atención, es capaz de transmitir con sus palabras sus dimensiones internas, eso es lo que diferencia a un maestro de una computadora, por ende dice P2 que la cátedra presencial jamás pasará de moda.

Es interesante observar que partimos de la magia y nos encontramos con otras categorías como el pensamiento o el conocimiento, que ayudan a desentrañar ese concepto que ha sido asociado con brujería y que en la edad media se llevó millares de mujeres y hombres a la hoguera. Hoy podemos concluir que todo lo que existe es magia, que todos somos magos en la medida en que dejamos de ser ignorantes y ello se logra a través de un ejercicio consciente del lenguaje, que nos permite acceder a la iluminación, donde comprendemos que todo lo que nos rodea es energía lista para el pensamiento la modifique y materialice.

Gracias por dedicarle un tiempito a la lectura.

Katherine Ricón

Miguel Pérez

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[1]Metafísica de Platón, dualidad espíritu y materia. [en línea] http://www.buenastareas.com/ensayos/Metafisica-De-Platon/232174.html (Consultado el 1 de septiembre)

[2]Dimensiones. [en línea]http://www.formarse.com.ar/articulos/dimensiones.htm (Consultado el 4 de septiembre).

[3] Física cuántica y espiritualidad. [en línea] http://stopsecrets.ning.com/group/euskadi/forum/topics/fisica-cuantica-y?xg_source=activity (Consultado el 5 de septiembre).

[4] Metafísica de Platón, dualidad espíritu y materia. [en línea] http://www.buenastareas.com/ensayos/Metafisica-De-Platon/232174.html (Consultado el 1 de septiembre).

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El maestro ideal

Texto argumentativo basado en textos como:

¿Por qué vendió su cartilla Pinocho? De Beatriz Caballero
Un libro abierto de Héctor Abad Faciolince 

Leer y escribir en un mundo cambiante de Emilia Ferreiro 

Y la película la lengua de las mariposas

Un ideal de maestro que no profesa en el aula sino que media entre el aprendizaje y el aprendiz, un maestro que cuestiona el mundo que le rodea y surca junto con el estudiante los mares de la complejidad y deja de lado el facilismo lingüístico que prima en las cartillas y manuales obsoletos para el desarrollo de la lectura y la escritura en el aula, es un maestro que está en la capacidad de desarrollar en sus estudiantes el pensamiento crítico y lo más importante el desarrollo del pensamiento autónomo, es decir, que no esté sujeto por dogmas políticos-sociales o religiosos que limitan la creatividad del estudiante o desmoralizan su deseo por aprender cosas nuevas.

En la película la lengua de las mariposas, Un maestro empeñado en alimentar el asombro de sus estudiantes, por el conocimiento del mundo que los rodea, cumple con el ideal de maestro descrito en el párrafo anterior y que además demuestra la importancia del diálogo entre él y los alumnos y los padres de familia, un maestro que escucha a sus estudiantes y que no toma el papel de dictador, puesto que en este filme juega un papel importante la libertad. Es por lo que siempre aboga este profesor republicano al que al final fusilan en el tiempo de la guerra civil española, por su posición política democrática.

Es interesante destacar que en la película el maestro sabe contextualizar de manera eficaz lo que enseña, y fácil es descubrir que este método no deja nunca que el estudiante deje de asombrarse sino que, por el contrario, aumente su deseo por saber la respuesta a sus preguntas. El texto de Abad Faciolince “Un libro abierto” podría destacarse como referente al intentar decir que desde los inicios en la lectura se debe comenzar por los relatos fáciles, aquellos que nos leen o que están enmarcados dentro de nuestro contexto más cercano.

Romper con esquemas y dogmas puede der el primer paso para eliminar los eslabones que impiden el pensamiento crítico y autónomo en el aula, el imponer ideales de comportamiento en la casa o en la sociedad traídas de los arcaicos modelos europeos y la imposición de dogmas religiosos que intentan crear miedo ante los poderosos o las instituciones subyugan al estudiante a una serie de normas que no entienden y que desean desechar, que no les importa y tal vez eso constituye una de las causas que desinhiben el proceso creador del estudiante.

Transportar al estudiante a un mundo de constante cuestionamiento, como hace el maestro de La lengua de las mariposas, y de adentrarlo en el placer por el conocimiento, debería ser el papel del maestro en la actualidad, el que no subestima a sus estudiantes y los dota del sentimiento del aprendizaje por su bien propio y el de la sociedad de la que harán parte activa en el futuro.

Miguel Ángel Pérez Carvajal 

Reseña sobre "La metáfora viva" de Paul Ricoeur

RICOEUR, Paul. “Metáfora y semántica de la palabra”. En: La metáfora viva. Madrid: Editorial Trotta, 2001, p. 115-181.

Paul Ricoeur, filósofo y antropólogo francés, en el libro La metáfora viva, con la ayuda de lingüistas y teóricos de la escuela americana, muestra que la metáfora transforma nuestro lenguaje y nuestras representaciones del mundo. Este estudio, el número IV, “Metáfora y semántica de la palabra” se divide en cinco apartes:

1. Monismo del signo y primacía de la palabra

Aquí se puede descubrir que la hipótesis de base de la neo-retórica es igual que el de la retórica clásica: la metáfora es una figura de una sola palabra. Y la nueva retórica, dice el autor, se construye sobre las bases de una lingüística que refuerza el lazo de unión entre metáfora y palabra y de paso consolida la tesis de la sustitución, que en sí es un concepto más general, el de desviación y reducción de la metáfora. De esta, puede decirse que dado que el pacto entre la semántica y la palabra es tan fuerte, corresponde a los cambios de sentido que se aplica a las palabras. Y de estas, Ricoeur dice que las dicotomías que dominan el curso de lingüística general de F. de Saussure solo las beneficia a ellas.

2. Lógica y lingüística de la denominación:

En este aparte, la teoría del concepto subyace a la teoría de la denominación basándose, el autor,  en una obra francesa de Hedwing Konrad sobre la metáfora, considerando su obra por el esfuerzo que la lingüística recibe de la lógica para consolidar la primacía de la palabra y de la denominación en el enfoque de la metáfora. Pues según el autor mencionado, el valor normal de la significación es igual al del concepto, sosteniendo que la función de este es la de reconocer la naturaleza individual del objeto y no la de constituir atributos generales. Así pues introduce dos oposiciones, la abstracción conceptual y la abstracción metafórica. En este punto proporciona un criterio distintivo del cambio de sentido: la metáfora no forma parte del uso normal de la palabra, pero estos  cambios de sentido metafóricos no se remiten a la psicología y a la sociología, estos cambios reciben un tratamiento lógico-lingüístico como cambios involuntarios que confirman que siguen leyes universales de estructura y proceden de una tendencia de la propia lengua. La denominación metafórica consiste en pasar por alto todos los rasgos conceptuales, en términos generales intenta decir que la metáfora se forma a partir de los atributos semánticos de una palabra, un rasgo de la esta, como equivalente de ella. La metáfora funciona como una especie de clasificación y es aquí donde interviene la semejanza. El autor hace referencia a otra clase de metáfora, por oposición a la metáfora lingüística, la estética que crea la ilusión de presentar al mundo bajo un aspecto nuevo.

3. La metáfora como “cambio de sentido”

El autor intenta  explicar a la metáfora entre los “cambios de significación” y para ello  dilucida primero tres tesis de S. Ullmann, la primera será acerca de la palabra como portadora de sentido, y dirá que los cambios de sentido serán por privilegio cambios de nombre; la segunda, lo concerniente al estatuto de la significación y la tercera, lo que tiene que ver con los caracteres de significación que son accesibles a una lingüística descriptiva que en su seno se encuentra el fenómeno clave de toda semántica de la palabra: la polisemia. Y esta se define sobre la base de la relación nombre-sentido, que significa: para un nombre, más de un sentido que tiene su explicación en la naturaleza del sistema lexical que se caracteriza por la vaguedad de la significación y es el fenómeno central de la semántica descriptiva.  Y cuando se presenta más de un nombre para un sentido se denomina sinonimia. Para comprender la metáfora, dice el autor que, es necesario también que la palabra pueda adquirir un sentido nuevo sin perder el anterior, carácter de la metáfora de poseer doble visión. Así pues la polisemia muestra el carácter abierto de la estructura de la palabra: una palabra es una entidad que tiene varios sentidos y que puede adquirir otros nuevos.

Paul Ricoeur dice que la metáfora debe su relación con la asociación de semejanza el hecho de conservar su parentesco con la comparación de dos términos. La metáfora según Ullmann es, en último análisis, una comparación abreviada.

4. La metáfora y los postulados saussureanos.

El enfoque que se da a la metáfora después de Saussure muestra también que el curso de lingüística general constituía tanto un enlace como una ruptura en el programa de la semántica de la palabra. La metáfora no se veía afectada por la mayoría de las distinciones de Saussure, crisis que en la actualidad había que reducir o mediatizar. Las dicotomías de Saussure planteaban varios problemas para la metáfora, la dicotomía lengua-habla no encajaba con la clasificación de ésta como cambios de sentido, pues la metáfora encuentra su apoyo en una característica del código: la polisemia, que debe colocarse en el lado sincrónico dado que el hecho de que una palabra posea más de una sentido, es un hecho de sincronía, pero la metáfora como innovación hay que situarla en los hechos diacrónicos. Las dicotomías saussureanas crean tantos problemas como resuelven.

El juego de sentido: entre la frase y la palabra

La aplicación de los principios básicos de la lingüística saussureana a la metáfora no solo problematiza las decisiones metodológicas que presiden la teoría, sino que revela también lo primordial de la semántica de la palabra: un espacio de juego por el que se hace posible relacionar la semántica de la frase. El autor presenta tres síntomas que, según él, en una semántica como la de Ullmann, describen el punto de sutura entre esta y la semántica de la frase. En este último aparte el autor se refiere a lo anteriormente hablado de sinonimia y polisemia y afirma que estos rasgos hacen que el vocabulario de una lengua sean una estructura inestable en el que las palabras individuales pueden adquirir y perder significaciones con mayor  facilidad, por eso el lenguaje no es ni sistemático ni asistemático, se halla a merced no solo del cambio general, sino de causas no lingüísticas de cambio que impiden que la lexicología pueda fundamentarse en una total autonomía.

Por Miguel Pérez

Análisis del poema Elvira Tracy de Rafael Pombo

Elvira Tracy

Rafael Pombo

1 ¿De qué trata el poema?

El poema muestra el límite y el contraste entre la vida y la muerte, pues, el “yo” poético a través de la pureza femenina plasma: la inocencia, y la belleza de esta en su lecho de muerte, pero con un carácter unificador, el cual es la vida que surge después de la muerte.

2 Movimiento literario

El poema pertenece al Romanticismo; ya que por medio de los sentimientos se busca descubrir lo oculto. Y en este poema el fin del tránsito por esta vida, en la plenitud de la belleza, expone un ideal de simpatía con la muerte misma, que ya no es vista como algo tenebroso sino que le imprime un toque de sensualidad… “¡La vio, se amaron…”. Como dice el verso 35, la muerte es seductora. ¡Qué más romántico que aquél verso! Hay que resaltar también que Rafael Pombo es uno de los exponentes más grandes del romanticismo Latinoamericano, sin embargo nada raro resultaría encontrar en los versos de “Elvira Tracy” influencias del romanticismo Norteamericano Ya que Rafael Pombo escribió el poema en Estados Unidos, en una época fértil de la narrativa romántica en ese país.

3 Estructura del poema

El poema corresponde a un serventesio, está escrito en versos endecasílabos de arte mayor, de rima consonante (A B A B). El ritmo es par, de tipo A con acento en la sexta sílaba.

4 Recursos lingüísticos

Y abrió los ojos al fulgor del cielo          (Epíteto)

Son los adioses que nos la el verano        (Aliteración)

¡Pobre madre! ¡Del hombre la guardaste…    (Sinécdoque)

He aquí del año el más hermoso día                (Hipérbole)

El perfumado céfiro suspira                             (Sinestesia)

Ya de la rosa el tinte pudibundo murió en faz         (Metáfora)

Alegremente linda ayer la he visto                      (Hipérbaton)

…digno del paraíso!, es el temprano /                      (Encabalgamiento)

Saludo que el otoño nos envía                                      (Metonimia)

 ¡Un féretro en el centro, un paño, un Cristo!             ( Polisíndeton)

 Murió en su faz; pero en augusta calma                    (Sinalefa)

 Y dijo: el sacrificio ha terminado,                              (Prosopopeya)

 ¡La patria de la novia está de fiesta!                          (Pleonasmo)

  

5. La estructura de  un poema y los fenómenos lingüísticos que en él se presentan  ayudan a definir el tema de la poesía, porque a ser empleados construyen lo que se entiende como “obra de arte”. Estos recursos varían con el tiempo o con el momento literario; y según la percepción o canon de belleza que tenga el poeta, empleará la métrica, el ritmo y los elementos lingüísticos que crea adecuados para transmitir un conocimiento o una idea de la manera más fina y atractiva posible. Al utilizar estas técnicas del lenguaje se define la poesía en sí misma,  si aceptamos que el lenguaje es poesía; pues,  en la decodificación percibimos un mundo de sensaciones que el emisor intenta transmitir. En la lírica, por ejemplo, el emisor se vale de todos los trucos  que le ofrece el lenguaje para cargar su mensaje con una magia emocional intensa, y así producir un efecto en el lector. Es entonces que el poema arriba a su destino, la belleza.

6. Sin duda el sentimiento de aversión que, en nuestra cultura, se siente por la muerte no se manifiesta en el poema de “Elvira Tracy”. Por el contrario, parece ser que existe cierta simpatía con ella. Por ejemplo, en la estrofa quinta los versos 19 y 20 manifiestan: “Feliz soñaba el sueño de la vida / ¡Hoy sueña el de otra vida aún más dichosa!”. Además del hecho de que en un funeral se otorgan calificativos de beldad al día y a la difunta. Con estos elementos se pueden hacer luces sobre la idea que el autor tiene sobre la muerte que, al no ser un día lluvioso, opaco y triste, el sentimiento es de una profunda simpatía con la vida que llega después de la muerte. En el cielo hay fiesta y el día ni siquiera se inmuta con el llanto de dolor. “Elvira Tracy”, un excelente poema que hace reflexionar al lector que no encuentra más que pavor en el óbito.

Miguel Ángel Pérez

Fáiber Triana

Carlos Vallejo

Proyecto pedagògico

 LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN EL GRADO UNDÉCIMO: HACIA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD INFERENCIAL

INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN EL GRADO UNDÉCIMO: HACIA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD INFERENCIAL

MIGUEL ÁNGEL PEREZ CARVAJAL

ZULMA ANDREA BOYACÁ TINJACÁ

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

ESCUELA DE IDIOMAS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

BUCARAMANGA

2013

RESUMEN

Este proyecto, que está enfocado a la potenciación del nivel inferencial, va dirigido a los estudiantes del  grado once que no han superado  un nivel básico de lectura. Para arribar a estos resultados basta con realizar una prueba diagnóstica, que consta de un pequeño texto, que ellos deben interpretar a partir de preguntas abiertas. Los resultados, universales, si se quiere, para la escuela colombiana, sugieren que el trabajo que ha de hacerse con ellos es de lectura intensiva. La propuesta es simple, todo depende de la didáctica  que el maestro emplee. Nosotros hemos utilizado el don de la persuasión para generar en los estudiantes cierta actitud de interés frente a la lectura, con el ánimo de mantener encendida la llama haciendo uso de  textos adecuados a sus necesidades intelectuales y sociales.

Palabras clave: lectura inferencial, lectura literal, literatura, persuasión.

RÉSUMÉ

Ce projet, qui vise la maîtrise du niveau implicite, s'adresse aux élèves de 11e année qui n'ont pas réussi un niveau basique de lecture. Pour parvenir à ces résultats il suffit d’effectuer un test diagnostique, composé d'un petit texte, qu'ils doivent interpréter à partir de questions ouvertes. Les résultats, universels, si l'on veut, à l'école colombienne, suggèrent que le travail qu'il faut faire avec eux est de lecture intensive. La proposition est simple, tout dépend de la didactique que l'enseignant emploie. Nous avons utilisé des tactiques de persuasion pour générer chez les étudiants une attitude d’intérêt pour la lecture. Dans le but de garder la flamme vivante faisant usage de textes adaptés à leurs besoins intellectuels et sociaux.

Mots clés: Lecture inférentielle, lecture littérale, littérature, persuasion.

INTRODUCCIÓN

Según una investigación realizada por un equipo de la Unidad de Gestión del Sector de Desarrollo Humano, sobre la calidad de la educación en Colombia, se afirma que, si bien “Colombia ha realizado mejoras loables en el acceso a la educación y la eficiencia interna,  el logro de mayor calidad y equidad  sigue siendo un reto urgente”[1]. Al respecto, significativas marchas en el 2011, promulgaron consignas en torno a que la cobertura no significaba calidad. Pues  de qué sirve tener 30 o 40 alumnos en un salón, si las condiciones de acceso a material son precarias, además de que el docente ni siquiera investiga. Sin duda, factores como estos fomentan la deserción estudiantil; pues el estudiante, en vez de “perder  tiempo” prefiere comenzar a laborar ipso facto.  Otro artículo referente a la Educación en Colombia afirma que “El sistema educativo actual no proporciona a todos los jóvenes la formación pertinente para mejorar sus posibilidades de ser ciudadanos que ejercen sus derechos y deberes, tienen valores éticos, conviven pacíficamente y tienen acceso al mundo del trabajo respondiendo de esa manera a las necesidades del contexto del mundo globalizado”. 

Una prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Camacho Carreño en el año 2012 demuestra la ínfima condición de interpretación textual. A ello se suma que el 57% de ellos, en una encuesta de gustos y disgustos,  revelan que ven la lectura como una obligación académica, nada más.

Así, con estos datos, no nos queda más que cuestionar la educación Colombiana. ¿Estudiantes mal preparados y sin un mínimo gusto por la lectura? Es realmente ridículo. Pero este viso de inconformidad que deja traslucir este discurso, no es un motivo para desprestigiar lo poco que se ha logrado y lo que hay por lograr.

Y es precisamente el propósito de este proyecto, el de buscar una forma de solucionar el conflicto en cuestión, y que no encuentra su apéndice en la elaboración de planes que incluyen novedades en cuanto al uso de herramientas didácticas (a parte de la integración del video en el aula que ha de atenderse como un recurso obligatorio y real en la educación actual), sino que se fundamenta en las necesidades intelectuales que cada uno de los estudiantes deja vislumbrar en las encuestas programadas. Así pues, se procede a llevar textos que suscitan horror, melancolía, humor… y se les guía por los caminos de la interpretación dejando abierta la posibilidad de debate. No sin antes haberles creado la chispa del interés por la lectura; fórmula que el lector descubrirá en la medida que se interne en el desarrollo de este proyecto.

Planteamiento del problema

En el formato para la elaboración del plan de área del grado décimo, de la Institución Educativa Camacho Carreño, aparece como primer estándar la interpretación textual, comprensión e interpretación de textos con actitud crítica y capacidad argumentativa.  Se supone que  los estudiantes de la media vocacional colombiana, deben estar en este nivel de lectura. Empero, los resultados arrojados tras la aplicación de la prueba diagnóstica al grado  10-01 demostró la poca e incluso casi nula comprensión textual que poseen los estudiantes.

Así pues, con un ejemplo sencillo  sobre una parábola budista que evidenciaba  la muerte como temática, y, que no pasaba de los cuatro renglones, la gran mayoría de los estudiantes ni siquiera pudo esbozar la intención comunicativa del ínfimo relato. Acaso esto se deba a problemas socioeconómicos que desvían la atención (como desnutrición o conflictos intrafamiliares, lógico en un  sector marginado de la sociedad), pero que nos revela un problema enorme de comprensión lectora.

Ahora bien, con esos resultados, nos dimos cuenta de que no podemos elaborar un proyecto en el que se apunte a la lectura de textos críticos como propone el ministerio de educación nacional, para el grado once: comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa[3],  ya que los estudiantes, en la mayoría de los casos, no superan el nivel literal. Por ello es que, antes de comenzar en un proceso en el que se incentive a la lectura crítica de textos, nosotros basamos nuestro proyecto en el siguiente interrogante: ¿cómo potenciar la habilidad inferencial en el estudiante? Para el desarrollo de esta propuesta, será necesario revisar los postulados del interaccionismo social, un primer paso en la verdadera comunicación con los textos, para que, en la posteridad, sea eficaz intentar desarrollar las habilidades de interpretación.

Nuestro proyecto no está enfocado para que al final del proceso los estudiantes emitan una simple opinión de los textos leídos o demás recursos didácticos, como canciones, imágenes o videos que se pueden emplear para  motivar un pensamiento crítico que se piensa dará un grandioso resultado al final del proceso. Exclusivamente, este proyecto irá enfocado a la lectura de textos escritos y audiovisuales; no para fomentar la crítica, sino para generar aquello de lo que habla William Ospina en su artículo “El placer que no tiene fin”: el gusto por la lectura, que en fin y al cabo resulta siendo un fin en sí mismo que posibilita la creación. Entonces,  generar ese gusto en el estudiante es un paso elemental que está enmarcado por la clase de textos que se integren al plan lector. Después de ello se podrá hablar de la posibilidad de superar el primer nivel de lectura.

Así, pues, este proyecto apunta a la interpretación de textos, ello conlleva reforzar las competencias pragmática, gramatical y textual, debilidades profundas que se evidencian en los estudiantes de décimo uno, de la IE Camacho Carreño, y que serán potenciadas en los dos primeros periodos del año 2013, cuando estos educando se encuentren en el grado undécimo.

Objetivo general

Potenciar la habilidad inferencial involucrada en los procesos de comprensión de textos.

Objetivos específicos

·    * Reconocer diferentes técnicas para inferir y  predecir acontecimientos en el texto dado.

·    * Formular proposiciones para posteriormente indagar en el contenido del texto.

·    * Diseccionar la macroestructura del relato con  el fin de acceder a las fibras que componen el tejido textual.

·    * Utilizar técnicas que permitan jerarquizar las ideas del texto.

                                                                                                                   

Justificación

Si partimos del hecho de que los estudiantes de décimo grado no saben elaborar hipótesis de lectura para sacar una pequeña conclusión del texto leído, estaríamos perdiendo el tiempo si tratamos de acoplarnos a los estándares básicos del Ministerio de Educación, que rigen para los estudiantes de la media vocacional. Ya quisiéramos nosotros estar trabajando para adaptar metodologías para el desarrollo del nivel crítico intertextual,  en un país con un legado colonial que no sabe afrontar las maquinarias burocráticas que se apropian sistemáticamente de las tierras; un trabajo, sin duda, necesario para adelantar con los estudiantes que están “ad portas” de ingresar a la educación superior. Cómo quisiéramos que fueran ellos los que asumieran las riendas en el plano político económico y social, en el futuro de nuestra nación.

Pero, una cosa es lo que está en los estatutos del Ministerio de Educación y otra  los resultados obtenidos. Nuestra prueba diagnóstica fue contundente. ¿Cómo es posible que estudiantes de décimo grado no sepan esbozar la intención comunicativa de un cortísimo relato? Algo anda mal si los Estándares básicos que propone el gobierno para los grados décimo y undécimo no se están cumpliendo a cabalidad. Estamos tentados en afirmar que el sistema está diseñado para el fracaso. Ojalá no sea así. Empero, si estamos seguros en afirmar que hay que darle relevancia al nivel inferencial y potenciarlo, si queremos que se dé un verdadero proceso de lectura en los estudiantes.

Ahora bien, la inferencia es una modalidad entendida como “la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o en la situación de comunicación”[4]. Para llevar a los estudiantes a este nivel de lectura, primero es necesario, como dice Bruno Bettelheim, desarrollar en el estudiante el deseo de formarse una actitud interior ante la lectura para que el estudiante esté con la disposición para comprender el texto; de lo contrario, la lectura quedará relegada al oficio tedioso de interpretar significados, y sabemos por T. Colomer y A. Camps que “el significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras que lo componen”[5]. Este ejercicio mecánico que los estudiantes no superan aún, es la causa por la que a ellos no les gusta leer, ya que no ven otro sentido más allá que el de decodificar signos, y al no poder transgredir el significado literal, la lectura pasa a ser un simple ejercicio. Como afirma Edmund Huey: “la lectura debería hacerse siempre por el interés o el valor intrínseco de lo que se lee y nunca debería hacerse o considerarse como un “ejercicio””[6].

Tal vez la dificultad que pueda presentársenos al aplicar este proyecto sea el enfrentamiento entre el molde que los estudiantes poseen, producto del énfasis que han hecho sus maestros en el descifrar y reconocer palabras, y el proceso de lectura que nosotros implementaremos, de comprender mediante la interacción con el texto. “En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente”[7]. Si logramos una ruptura de los anteriores moldes, entonces habremos dado un paso muy importante en el proceso de la comprensión, ya que el estudiante al relacionar la información que ha adquirido del autor con la que está almacenada en su memoria podrá elaborar el significado del texto, hacer inferencias, construir hipótesis, jerarquizar ideas y reconocer la macroestructura textual. Y eso es ya de por sí un alcance significativo en estudiantes que, como nos manifestaron en las encuestas, no les gusta leer.

Plan de acción

Hay que comenzar por el hecho de que no existe una fórmula mágica para aprender a comprender textos si no es enfrentándose cara a cara con los mismos, es decir, leyendo.

El primer paso, en el accionar del proyecto, consiste en franquear las barreras de jerarquización entre el rol maestro-estudiante sin llegar a perder la autoridad. Es decir, el docente ha de yuxtaponerse a los estudiantes para poder abordar los textos en conjunto y derribar el marco de pusilanimidad. Ello consiste en un consenso común en que los educandos comprenden que el conocimiento puede impartirse entre iguales.

Logrado el primer objetivo, el docente procede a crear y mantener un juego de interés por medio de la persuasión, que da cuenta de la realidad en un universo sin la lectura; y donde el docente puede recurrir a la demagogia para hacer sentir al sujeto embaucado por un sistema que no le interesa el progreso de sus individuos.

A partir de este proyecto de interacción profunda y dialogada con los estudiantes, es que el maestro sustenta su proceder con lecturas que suscitan la polémica en torno a lo que es el hombre frente a la sociedad, frente a sí mismo y frente a lo trascendental. Sin duda, ello recala en aspectos clave como la política y la religión, que despiertan interés en el educando haciéndolo un sujeto activo en su proceso de formación.

Descripción y análisis estadístico de los resultados

Gráfica correspondiente a la agrupación de la competencia pragmática en las cuatro pruebas. Gráfica 1

Gráfico 1

En esta gráfica se puede leer la manera en la que los estudiantes avanzaron en el proceso de interpretación textual. Hay que entender que la gráfica se desarrolla en dos planos: el horizontal, correspondiente a los niveles de las competencias (deficiente (I) básico (II) medio (III) o avanzado (IV)), y el vertical que corresponde al número de estudiantes. Si se observa con atención en cada nivel de competencia se encuentran (4) barras de diferente tamaño las cuales hacen referencia a  las pruebas que se les aplicó a los estudiantes. Ahora bien, entendida la distribución de datos en la gráfica se puede decir  que hay un avance general en la pragmática ya que las barras verticales tienden a aumentar hacia la derecha, donde se encuentra el nivel (IV) o Avanzado, y a disminuir hacia el lado izquierdo en el cual se ubica el nivel (I) o Deficiente. Los números que aparecen sobre cada barra corresponden a la cantidad de estudiantes agrupados en ese nivel.

Promedio  de  notas  totalizado. Tabla 1

Tabla 1

En la anterior tabla se ubican las cuatro pruebas que se les realizó a los estudiantes a lo largo de la aplicación del proyecto con el objetivo de evidenciar de manera estadística el avance de los estudiantes. Además toma, para poder sustentarlo, una serie de datos que varían desde el promedio el cual hace referencia a la nota donde más se homogeinizan los estudiantes, pasando por la mínima y la máxima correspondiente cada una a la nota más baja y más alta de la prueba. La desviación estándar evidencia a través de números cómo disminuye la dispersión en las notas de los estudiantes. Empero, en esta variable sucede algo especial que tiene que ver con la desviación estándar de la segunda prueba la cual en vez de ir en descenso, como se esperaba, tiene un incremento. Lo que indica que hubo a una interferencia, ya sea interna, externa o combinada, que generó una distorsión en la actitud de los estudiantes ante la prueba y esto se ve reflejado en la nota, ya que demuestra cómo los sujetos son permeables por el entorno en el que se desenvuelven.  En cuanto a la desviación estándar en la prueba número tres y cuatro  ésta retorna nuevamente a disminuir evidenciando una reagrupación de datos en torno al promedio.

Gráfica correspondiente al resultado final del proyecto:

 Campana de Gauss. Gráfica 2

Gráfico 2

El modo más fiel que garantiza el éxito de un proyecto, que se ha modelado conforme  la potenciación del nivel Inferencial, está en los resultados que arrojan las estadísticas, representadas a través de los gráficos de barras y finalmente en la observación detallada de la campana de Gauss.

Para interpretar esta gráfica final, basta con situarse  en los planos horizontal y vertical, que representan notas de 1 a 5 y la cantidad de alumnos, respectivamente. Cada campana de Gauss figura una prueba distinta, que se diferencia por su aspecto y color.

Hay que detallar que los resultados son buenos en la medida que se forma una curvatura tendiendo a formar una campana. Cuando la curvatura es más alta y puntiaguda puede afirmarse que los resultados mejoran, pero si la campana desciende y es achatada, quiere decir que algo no marcha bien con los resultados.

Lo que sucede en la prueba uno:

Esta prueba, representada por un rombo y de color celeste, muestra  que hay un promedio de 9 estudiantes que tienen notas de 1, si se lee la línea de izquierda a derecha; y que tan solo dos estudiantes obtienen notas de 4. Puede apreciarse también que hay una línea vertical que asciende entre las notas 2 y 3, y que representa el promedio de notas obtenidas, que equivale a 2,84. Todo esto, hay que tenerlo en cuenta, se refiere a las notas en general, que comprenden todas las competencias evaluadas, la Gramatical, la Textual, la Pragmática y la Poética.

Lo que sucede en la prueba dos.

Si se tiene en cuenta, en primer lugar, que la prueba se aplicó al inicio de la práctica II en el año 2013, en un marco reacio por parte de los estudiantes, puede comprenderse el por qué no hubo un avance significativo.

Esta prueba, representada por un cuadro y línea rojos, no tiene diferencia alguna con respecto de la prueba anterior;  y pese a que más estudiantes la presentan, reflejado en una mayor altura de la línea, siguen siendo los mismos nueve que  tienen notas de 1 y solo dos que obtienen más de 4. Si se detalla, el promedio con respecto al de la anterior prueba varía en pocas décimas, es decir que tampoco se observa una mejoría a nivel grupal.

Lo que sucede en la prueba tres.

Representada por el triángulo y la línea verde, cambia en su forma con respecto a las anteriores. En esta prueba es evidente que ya hay una formación de una campana y que por lo tanto algo comienza a marchar bien. Las cifras en cuanto a estudiantes que obtienen 1 desciende notablemente, para comenzar un ascenso en número de estudiantes que obtienen cada vez mejores notas. Obsérvese, pues, que el promedio avanza a 3,3 y que la desviación estándar, que se ve reflejada en una campana más picuda, muestra que los estudiantes comienzan a agruparse en torno a las notas; es decir, que el grupo en general comienza a tener notas similares que ya no oscilan de 1 a 4 sino de 3 a 4. Es de suma importancia resaltar que este resultado da muestra de un grupo más  receptivo a las enseñanzas impartidas.

Lo que sucede en la prueba cuatro.

Que ningún estudiante saque 1 ya es un logro muy importante. Es posible observar que la línea morada, representada por una equis, parte de la franja horizontal en cero individuos con notas de 1. Se detalla un ascenso prolongado y la campana se hace realmente notoria; prueba de que se ha logrado un avance significativo. El promedio de notas está en 3.5 y la desviación estándar se concentra en un mayor número de estudiantes que obtienen notas altas.

Para evidenciar lo que se ha dicho hasta aquí,  y a guisa de ejemplo, se adjuntan las cuatro pruebas de la estudiante Yulied Vanezza Castañeda, que inició y culminó el proceso sin dejar de asistir a una de las clases impartidas. [1]

Esta estudiante, no es seleccionada al azar. La exposición de sus resultados responden a criterios de avance en el proceso. Se ha encontrado que no sólo ha presentado mejoría en el nivel Pragmático, punto más fortalecido por los practicantes, sino en los demás niveles de comprensión lectora.

Es imperioso destacar que la estudiante en cuestión no mostró, en un inicio, mucho interés por las dinámicas de la clase. No obstante, hay un momento, a la mitad del proceso, en que su participación es notable, su actitud frente a los docentes se hace más cercana y, sin duda, ello se refleja en sus notas y en el testimonio positivo que da en una entrevista personal.   

Conclusión

Es posible afirmar con absoluta certeza  que el proyecto, que intentó abordar textos largos a partir de una metodología no muy ortodoxa en nuestros días, tiene éxito por cuanto se observa claramente una mejoría en las gráficas; la tendencia a mejorar en los números es evidente y su realización a estado firmemente basada en el rigor ético de los practicantes y del estadista que nos ha ayudado en el cifrado de las notas. Por cuanto podemos decir, con orgullo, que no hubo manipulación de datos.

Es probable que se piense que para acceder a un estudiante hoy día hay que recurrir a todo tipo de artimañas y herramientas con el fin de hacer divertido el aprendizaje. Nosotros creemos que en este tiempo es necesaria la utilización de herramientas que faciliten el acceso al conocimiento, puesto que captan con más facilidad la atención del alumno. No obstante, pensamos que hacer un uso excesivo de ellas o centrar una investigación conforme al buen uso de las herramientas tecnológicas o de los distintos medios alternos al lenguaje escrito, pueden distanciar aún más al estudiante de la lectura, que llegaría a concebirla como irrelevante, cuando está rodeado de medios que le ayudan acceder más fácilmente a la información. Menos, aún, si los estudiantes se encuentran en los últimos niveles, donde debería estarse implementando la lectura intensiva.

Es posible, entonces,  acercarse a los estudiantes desde el texto; todo depende de la manera en que se les aborda, de la manera en que se enseña a los estudiantes a ver los actos que pueden parecer  insignificantes a los que no quieren comprender la esencia de las cosas que los rodean. Al menos, podemos decir que a nosotros nos funcionó de esa manera.

Bibliografía

BETTELHEIM, Bruno. Aprender a leer. Barcelona: Editorial Crítica, 1989.

COOPER, David. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor Dis, 1999.

Educación en Colombia. (En línea) URL: http://www.ensenaporcolombia. org/que-hacemos/educacion-en-colombia/

Ministerio de Educación. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. (en línea) URL: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042. html (actualizado el 12-09-12)

PÉREZ, Abril. Documento del Instituto Colombiano para el  Fomento de la Educación Superior, ICFES de Colombia 2003.

RAJA BENTAOUET, Kattan, et al. La calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones para un programa de política. Washington D.C.: 2008.

T. Colomer y A. Camps. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste Ediciones, 1990.

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[1]RAJA BENTAOUET, Kattan, et al. La calidad de la educación en Colombia: un análisis y algunas opciones

para un programa de política. Washington D.C.: 2008, p. 13

[2] Educación en Colombia. (En línea) URL: http://www.ensenaporcolombia.org/que-hacemos/educacion-en-colombia/

[3] Ministerio de Educación. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. (en línea) URL: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html (actualizado el 12-09-12)

[4] PÉREZ, Abril. Documento del Instituto Colombiano para el  Fomento de la Educación Superior, ICFES de Colombia (2003, p.37.

[5] T. Colomer y A. Camps. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste Ediciones, 1990, p. 35

[6] BETTELHEIM, Bruno. Aprender a leer. Barcelona: Editorial Crítica, 1989, p.31.

[7] COOPER, David. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor Dis, 1999, p 18.